Abstrak
Perkembangan ekonomi regional dan desentralisasi sistem pendidikan China yang tidak merata telah menyebabkan meningkatnya kesenjangan pendidikan regional. Di sini, kami memperkenalkan indeks multidimensi baru, Indeks Keunggulan Pendidikan Regional (IREA), yang didukung oleh pendekatan kapabilitas Amartya Sen, untuk mengevaluasi efektivitas kebijakan yang ditargetkan untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan regional / provinsi di Cina sejak tahun 2005. Analisis distribusi skor IREA dan penguraian indeks mengungkapkan bahwa pendidikan di Cina timur laut lebih baik daripada di bagian barat daya negara itu, sebuah pola yang kurang sesuai dengan divisi makro timur, tengah dan barat yang diadopsi oleh Pemerintah Pusat sebagai dasar implementasi kebijakan. Selain itu, pendidikan anak-anak migran dan tingkat transfer yang rendah ke sekolah-sekolah tinggi diidentifikasi sebagai masalah utama yang memerlukan perhatian Pemerintah.
Pengantar
Kesetaraan pendidikan telah dihargai di berbagai instrumen hukum internasional dan oleh lembaga pembangunan terkemuka di seluruh dunia (OECD 2012; UNESCO 2015). Kesetaraan dalam masalah pendidikan tidak hanya karena dapat meningkatkan produksi sumber daya manusia, tetapi juga karena ia menawarkan kesempatan untuk mempromosikan keadilan dalam sistem lain, seperti ekonomi (UNESCO 2002; Brighouse et al. 2010; Wilkinson dan Pickett 2010; Baker et al. 2016). Ketidaksetaraan pendidikan akan memperburuk ketimpangan ekonomi yang ada dan merusak kesejahteraan ekonomi jangka panjang (Guo 2006; Holsinger dan Jacob 2009; Shindo 2010). Setelah 30 tahun reformasi dan mengejar kebijakan 'pembukaan', prestasi ekonomi dan sosial yang luar biasa telah dicapai oleh Tiongkok. Namun, perkembangan ekonomi yang pesat disertai dengan mengintensifkan ketidaksetaraan, seperti meningkatnya kesenjangan ekonomi provinsi dan kesenjangan yang semakin lebar antara daerah perkotaan dan pedesaan (Zhang dan Kanbur 2009; He et al. 2018). Meskipun perdebatan tentang kebijakan dihasilkan yang mencerminkan keprihatinan dengan perkembangan yang tidak merata (Wei 1999; Yang 2002; Kanbur dan Zhang 2005; Fan dan Sun 2008; Li dan Wei 2010), sebagian besar literatur hanya menganggap ketidaksetaraan ekonomi regional di Tiongkok, dan relatif sedikit perhatian telah diberikan pada ketimpangan pendidikan regional.
Ketika sistem pendidikan Cina berupaya memenuhi kebutuhan dan aspirasi transisi ekonomi dan sosial, reformasi pendidikan berdasarkan desentralisasi dilakukan, melibatkan pemerintah daerah yang memikul tanggung jawab utama untuk investasi dan administrasi pendidikan (Thomas dan Peng 2010). Karena efek negatif dari desentralisasi dan pembangunan ekonomi regional yang tidak merata yang berlaku di Cina (Bardhan 2002; Yang 2002; Rodríguez-Pose dan Ezcurra 2009), kesenjangan pendidikan regional telah meningkat (Tsang 1996). Sebagai akibatnya, sejak tahun 2003, beberapa kebijakan sentralisasi yang ditujukan untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan regional telah dilaksanakan oleh Pemerintah Pusat, termasuk Undang-Undang Pendidikan Wajib pada tahun 2006 dan Garis Besar Rencana Reformasi Pendidikan dan Pembangunan Jangka Menengah dan Jangka Panjang Nasional (2010- 20) (NMLERD) pada tahun 2010 (Dewan Negara Tiongkok 2010; Minggu 2012).
Oleh karena itu, evaluasi kebijakan ini diperlukan untuk menilai keberhasilan mereka dan menetapkan kebijakan di masa depan. Namun, ada sejumlah terbatas penelitian yang dipublikasikan tentang ketimpangan pendidikan regional di Tiongkok dan sebagian besar pekerjaan ini telah menggunakan indeks Gini untuk mengukur ketimpangan dalam hal pencapaian pendidikan (Qian dan Smyth 2008; Wang 2014). Dalam konteks ini, indeks Gini adalah skor yang mencerminkan tingkat ketimpangan keseluruhan dalam suatu wilayah; namun, skor tunggal untuk seluruh negara (Cina) tidak dapat membedakan lokasi daerah yang kurang beruntung dan diuntungkan; distribusi ketimpangan pendidikan daerah yang berbeda mungkin mendapatkan skor yang sama, sehingga menjadi tidak mungkin untuk secara akurat mengukur ketimpangan pendidikan daerah dan mengidentifikasi daerah-daerah tertinggal dengan indeks Gini ini. Selain itu, kesetaraan pendidikan adalah masalah multidimensi, sehingga penggunaan hanya satu indikator (pencapaian) dapat menyebabkan hasil yang terbatas. Menerapkan kebijakan berdasarkan evaluasi yang tidak tepat dapat menyebabkan dampak buruk pada pengembangan pendidikan (Vaughan 2007). Dengan demikian, indeks komposit ketidaksetaraan pendidikan, yang didukung oleh pendekatan kemampuan Sen, diusulkan dalam makalah ini sebagai ukuran yang lebih kuat dari ketidaksetaraan yang dapat digunakan untuk menyelidiki perubahan temporal serta kesenjangan geografis pada skala regional (atau provinsi) di Cina. .
Makalah ini disusun dalam lima bagian. Bagian berikutnya mengatur adegan dengan meninjau kebijakan terkait pendidikan sebelumnya dan saat ini dengan fokus pada pengaruhnya terhadap kesetaraan pendidikan; bagian berikut ini memperkenalkan metodologi yang mendasari Indeks Keunggulan Pendidikan Daerah (IREA) yang baru; hasil analisis dilaporkan pada bagian keempat sementara bagian kelima membahas dampak kebijakan terkait dan membuat serangkaian saran kebijakan. Kesimpulan kemudian ditarik di bagian akhir.
Latar Belakang Kebijakan
Sejak kebijakan pintu terbuka diluncurkan pada tahun 1978, Cina telah mencapai pertumbuhan ekonomi yang belum pernah terjadi sebelumnya dan urbanisasi yang kuat (Li dan Wei 2010; Chen et al. 2013). Namun, pada saat yang sama, karena proses pembangunan yang tidak merata, ketidaksetaraan regional telah meningkat (Wei 1999; Yang 2002; Liu et al. 2014). Pada tahap awal reformasi ekonomi, strategi Cina untuk pembangunan daerah mengikuti teori U-kutub dan kutub pertumbuhan terbalik dan kebijakan reformasi pada 1980-an menguntungkan bagi wilayah pesisir (Wei 1999), di mana banyak zona ekonomi khusus dan kota terbuka ekonomi didirikan untuk menarik investasi dan perdagangan asing. 'Kota terbuka' pesisir ini dan zona ekonomi khusus menikmati otonomi besar, insentif pajak yang unggul, dan alokasi sumber daya istimewa. Meskipun beberapa kota pedalaman juga dibuka mulai tahun 1994, daerah pedalaman mengalami kerugian yang signifikan dan jauh tertinggal (Yang 2002; Kanbur dan Zhang 2005). Pelebaran pembangunan daerah dan kesenjangan pendapatan menyebabkan migrasi penduduk besar-besaran dari daerah pedalaman ke wilayah pesisir (Liu dan Xu 2017).
Sejak akhir 1990-an, serangkaian kebijakan dan program telah dilakukan oleh Pemerintah Tiongkok untuk mengurangi ketidaksetaraan regional dan mempromosikan stabilitas sosial dan politik, seperti Rencana Lima Tahun Kesebelas (2006-2010), yang menekankan pembangunan daerah yang terkoordinasi (Fan dan Sun 2008). Dalam konteks ini, kebijakan negara yang berkaitan dengan sistem pendidikan Cina juga telah mengalami perubahan besar dalam tiga puluh tahun terakhir berdasarkan pada berbagai tahap perkembangan yang telah dialami negara tersebut dan berbagai tujuan yang terkait dengan setiap tahap. Kebijakan-kebijakan ini dapat diklasifikasikan ke dalam dua periode besar sesuai dengan tujuan utamanya.
Desentralisasi Keuangan dan Administrasi, 1985–2005
Pendidikan di Cina mengalami gangguan dramatis dalam gerakan sosial kacau yang disebut sebagai Revolusi Budaya Proletar Besar (1966-76) (Unger 1984). Dengan pergeseran dari ekonomi terencana ke ekonomi berorientasi pasar pada akhir 1970-an dan awal 1980-an, pentingnya ilmu pengetahuan dan teknologi untuk transisi dan pembangunan ekonomi ditegaskan kembali oleh Pemerintah Cina (Hannum et al. 2007; Huang et al. 2015). Keputusan Reformasi Sistem Pendidikan (DRES) yang dibuat oleh Komite Sentral Partai Komunis China (Zhonggong zhongyang guanyu jiaoyu tizhi gaige de jueding) dikeluarkan pada Mei, 1985. Tujuan utamanya adalah untuk menghasilkan tenaga kerja yang berkualitas untuk mempromosikan reformasi pasar dan modernisasi ekonomi. Kerangka kerja wajib belajar sembilan tahun telah dikonfirmasi dalam DRES dan, di samping itu, fungsi manajemen keuangan dan administrasi sistem pendidikan harus didesentralisasi untuk meningkatkan efisiensi (Hannum et al. 2007). Langkah-langkah ini dilaksanakan melalui Undang-Undang Pendidikan Wajib Republik Rakyat Tiongkok pada tahun 1986 (Sun 2010).
Setelah reformasi ini diperkenalkan, tanggung jawab manajemen dan keuangan untuk penyediaan pendidikan dialihkan ke pemerintah daerah. Ini berarti bahwa pemerintah daerah diberi tanggung jawab utama untuk menyediakan sebagian besar dana untuk sekolah, termasuk investasi dalam pembangunan atau rekonstruksi bangunan sekolah, fasilitas pendidikan, gaji guru, dan semua pengeluaran berulang (Sun 2010). Di daerah pedesaan, sekolah dasar, menengah dan menengah disponsori masing-masing oleh pemerintah daerah di desa, kota dan kabupaten, sementara pendidikan dasar dan menengah di daerah perkotaan masing-masing disponsori oleh pemerintah kabupaten dan kota (Tsang 1996; Sun 2010). Untuk pemerintah daerah di atas, ada dua sumber utama dana publik untuk pendidikan: alokasi anggaran dari pemerintah daerah dan hibah kategori sangat terbatas dari tingkat pemerintahan yang lebih tinggi (Tsang 1996).
Pemerintah Pusat dengan demikian hampir tidak memiliki peran dalam pembiayaan pendidikan dasar di bawah sistem baru (Hu 2012). Untuk melengkapi anggaran yang tidak mencukupi, pemerintah daerah diizinkan untuk mengumpulkan retribusi pendidikan dan biaya tambahan sebagai dana ekstra-anggaran untuk mendukung pendidikan di wilayah yang sama. Namun, pendapatan pajak ini terbukti tidak cukup untuk menutupi pengeluaran pendidikan terkait dan merupakan sumber pendapatan yang tidak stabil. Karena itu, sekolah perlu mengumpulkan dana melalui berbagai metode untuk memenuhi pengeluaran. Sekolah mengumpulkan uang ekstra (dikenal sebagai 'barang yang tidak dianggarkan' atau yusuanwai) baik untuk membayar pengeluaran yang tidak berulang maupun untuk meningkatkan pendapatan guru dengan membebankan biaya lain-lain, menjalankan perusahaan dan menerima sumbangan individu dan menghasilkan pendapatan dari industri yang dikelola sekolah ( Sun 2010; Huang et al. 2015). Diversifikasi sumber pendanaan untuk pendidikan merupakan ciri khas periode ini. Mobilisasi sumber daya non-pemerintah diperluas dan diintensifkan di tingkat sekolah. Sumber daya ekstra-anggaran tumbuh tajam dan menjadi sumber pendanaan yang semakin penting untuk pendidikan dasar (Tsang 1996). layanan pendidikan menjadi komoditas yang bernilai dan akses ke pendidikan semakin dikaitkan dengan kemampuan konsumen untuk membayar (Whitty 1997).
Dengan pertumbuhan ekonomi yang pesat, kemajuan besar dalam pendidikan juga terjadi setelah tahun 1985 dengan 98,5% dari kabupaten di Cina memperkenalkan sistem wajib belajar sembilan tahun. Selain itu, kondisi bangunan sekolah, peralatan pendidikan, dan kualifikasi guru juga meningkat secara dramatis (Tsang 2000). Kebijakan dalam periode ini berhasil memobilisasi sumber daya tambahan pemerintah dan non-pemerintah, tetapi mereka juga mengekspos inefisiensi signifikan dan mencolok ketidaksetaraan. Menjadi jelas bahwa administrasi dan sistem keuangan yang didesentralisasi membatasi kemampuan Pemerintah Pusat untuk mengurangi kesenjangan regional (Tsang 1996), dan alokasi sumber daya untuk layanan pendidikan regional telah secara langsung dikaitkan dengan pengembangan ekonomi mereka (Zhu dan Peyrache 2017). Oleh karena itu, karena perkembangan ekonomi regional yang tidak merata yang terjadi di Tiongkok pada tahun-tahun ini, daerah yang berbeda memiliki beragam kemampuan untuk berinvestasi dalam pendidikan (Zhang et al. 2012).
Mengingat tidak memadainya investasi nasional dalam bidang pendidikan, situasi ini menyebabkan daerah-daerah tertentu menjadi sangat dirugikan. Di daerah pedesaan yang miskin, basis pajak pemerintah daerah yang lemah, pendapatan rumah tangga yang sedikit dan impotensi untuk memobilisasi sumber daya non-pemerintah memberlakukan batasan kuat pada jumlah dana anggaran dan ekstra-anggaran yang dapat dikumpulkan untuk pendidikan dasar. Selain itu, sebagai akibat dari keadaan keuangan yang memburuk di beberapa daerah, pembayaran guru ditunda atau dihentikan. Sebagai akibatnya, daerah miskin dan terpencil memiliki tingkat pendaftaran dan penyelesaian yang sangat rendah untuk pendidikan dasar serta proporsi bangunan sekolah bobrok yang lebih tinggi (Tsang 1996). Sebaliknya, daerah-daerah kaya menjadi mampu memobilisasi sumber daya non-publik mereka yang kaya untuk meningkatkan layanan pendidikan mereka. Situasi ini meningkatkan kesenjangan pendidikan regional dan pengeluaran pendidikan keluarga (Hannum et al. 2007).
Pemerintah Pusat Tiongkok secara bertahap menyadari keterbatasan desentralisasi dan merespons dengan serangkaian kebijakan untuk mempromosikan kesetaraan pendidikan dan memperluas akses ke pendidikan di daerah-daerah yang kurang beruntung. Misalnya, dari tahun 2001 hingga 2005, sumber-sumber dasar pendanaan untuk pendidikan wajib telah berpindah dari pemerintah kota ke pemerintah daerah, yang lebih menjamin pengeluaran untuk pendidikan, terutama untuk gaji guru di desa-desa miskin. Namun, masih ada daerah miskin yang cukup besar dengan dana yang tidak mencukupi untuk menyediakan dana yang memadai untuk pendidikan. Dengan demikian, pendidikan di daerah tertinggal tetap dalam kesulitan memiliki kekurangan dana dan lebih banyak kebijakan diperlukan untuk menyelesaikan masalah ini setelah 2005.
Kesetaraan Pendidikan dan Perencanaan Terpadu di Tingkat Provinsi, setelah 2005
Kebijakan dalam sepuluh tahun terakhir telah berupaya untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan di antara berbagai kelompok dan daerah yang berbeda dengan menerapkan beberapa langkah substantif. Lima kebijakan terpenting yang dibahas dalam penelitian ini, dalam urutan kronologis, adalah: (1) pemberitahuan reformasi sistem jaminan pendanaan untuk pendidikan wajib pedesaan (NR) (24 Desember 2005); (2) Undang-Undang Pendidikan Wajib Republik Rakyat Tiongkok (29 Juni 2006); (3) pemberitahuan Dewan Negara tentang pembebasan uang sekolah dan biaya lain-lain untuk pendidikan wajib di daerah perkotaan (NU) (12 Agustus 2008); (4) Garis Besar Rencana Reformasi Pendidikan Menengah dan Jangka Panjang Nasional dan Rencana Pembangunan (2010-20) (NMLERD) (29 Juli 2010); dan (5) pemberitahuan perbaikan lebih lanjut dari sistem penjaminan pendanaan untuk pendidikan wajib perkotaan dan pedesaan (NUR) (25 November 2015).
Penting untuk mengetahui bahwa divisi wilayah makro telah sering digunakan oleh Pemerintah Tiongkok ketika menerapkan kebijakan. China Daratan dibagi menjadi tiga zona ekonomi: timur (sebelas unit tingkat provinsi); pusat (delapan unit tingkat provinsi); dan barat (dua belas unit tingkat provinsi) (Gbr. 1), berdasarkan tingkat perkembangan ekonomi dan lokasi geografisnya (Li dan Wei 2010). Dengan menyesuaikan ukuran masing-masing provinsi sesuai dengan PDB per kapita (PCGDP), kartogram inset (Gbr. 1) menampilkan tingkat kesenjangan ekonomi. Wilayah makro dengan PCGDP tertinggi adalah wilayah timur, sedangkan wilayah barat memiliki PCGDP terendah. Kebijakan keuangan untuk pendidikan yang sekarang akan diuraikan berdasarkan pada pembagian ruang ini.
Sejak 2005, sistem penjaminan pendanaan baru pendidikan telah secara bertahap diperkenalkan bahwa pemerintah tingkat provinsi diharuskan membuat rencana keseluruhan untuk penyediaan pendidikan, dan peran pemerintah tingkat kabupaten telah berubah dari menyediakan dana menjadi mengelola dana untuk pendidikan. Pada bulan Desember 2005, NR dikeluarkan oleh Dewan Negara (Tabel 1), menunjukkan bahwa semua daerah pedesaan di Cina barat dibebaskan dari uang sekolah dan biaya lain-lain dari tahun 2006, dan semua bagian pedesaan dari daerah tengah dan timur dibebaskan dari biaya ini dari 2007. Selain itu, kebijakan baru menetapkan bahwa standar dasar untuk pendanaan publik per murid di daerah pedesaan di setiap unit tingkat provinsi harus dirumuskan oleh pemerintah tingkat provinsi. Dengan demikian, dana publik untuk setiap murid tidak boleh lebih rendah dari jumlah standar dasar ini. Dana untuk melepaskan uang sekolah dan biaya lain-lain dan dana publik dasar untuk daerah pedesaan dibagi oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah berdasarkan item-item dan proporsi yang ditentukan oleh Dewan Negara: 80:20 untuk barat; 60:40 untuk pusat; proporsi untuk provinsi timur, kecuali untuk kota yang langsung di bawah kendali Pemerintah Pusat, ditentukan oleh posisi keuangan mereka masing-masing. Pemerintah Pusat menyediakan semua dana untuk buku teks gratis di wilayah barat dan tengah, sedangkan biaya ini dijamin oleh pemerintah daerah di wilayah timur. Biaya renovasi gedung untuk semua sekolah dasar dan menengah di daerah pedesaan disponsori bersama oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah (50:50) untuk unit tingkat provinsi di wilayah barat dan pusat, sementara dana ini disediakan sepenuhnya oleh pemerintah daerah di wilayah timur. Pemerintah tingkat provinsi harus meningkatkan jumlah pembayaran transfer untuk memastikan gaji staf pengajar di daerah pedesaan.
Pembebasan biaya kuliah dan biaya lain-lain untuk pendidikan wajib dikonfirmasi oleh Undang-Undang Pendidikan Wajib pada Juli 2006 dan karena itu diperpanjang di seluruh negeri secara keseluruhan (Komite Tetap Kongres Rakyat Nasional 2006a). Ini juga menetapkan bahwa pendanaan untuk pendidikan wajib harus sepenuhnya dijamin oleh keuangan publik dari pemerintah pusat dan daerah untuk secara mendasar menyelesaikan masalah kekurangan dana pendidikan. Juga dinyatakan bahwa pendidikan wajib harus dikelola oleh pemerintah daerah atau tingkat yang lebih tinggi. Setiap tingkat pemerintahan harus membentuk dana terpisah untuk pendidikan wajib, dan dana ini harus didistribusikan secara merata, kecuali untuk dana tambahan yang disediakan untuk daerah pedesaan dan sekolah berkinerja rendah (Komite Tetap Kongres Rakyat Nasional 2006b).
Jelas bahwa prinsip-prinsip yang ditekankan oleh Pemerintah Pusat dan diberlakukan oleh undang-undang adalah mengalokasikan sumber daya pendidikan secara rasional, meningkatkan kondisi pendidikan di daerah yang kurang beruntung dan mempromosikan pengembangan pendidikan yang seimbang. Pada saat yang sama, otoritas lokal di daerah perkotaan masih bertanggung jawab untuk menyediakan dana untuk pendidikan wajib mereka sendiri dan hanya sebagian ditambah oleh Pemerintah Pusat melalui hibah terbatas dan pembayaran transfer. Meskipun Undang-Undang Pendidikan Wajib telah menyatakan bahwa tidak ada uang sekolah atau biaya lain-lain yang harus dibebankan untuk penyediaan pendidikan wajib, itu telah diterapkan ke daerah perkotaan hanya setelah rilis NU pada tahun 2008 (Tabel 1) dan dana terkait masih disediakan hanya oleh pemerintah daerah (tingkat provinsi).
Dari 2004 hingga 2010, anggaran pendidikan Pemerintah (zhengfu yusuannei jiaoyu bokuan) meningkat dari £ 40,3 miliar Catatan kaki1 menjadi £ 134,9 miliar, meningkat 235% (Departemen Pendidikan RRC 2005, 2011). Selain itu, dana dari Pemerintah Pusat meningkat dari £ 2,99 miliar menjadi £ 25,47 miliar, atau 7,5 kali (Departemen Pendidikan RRC 2011). Pemerintah Pusat meningkatkan kemampuannya untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan dan untuk mendukung pendidikan di daerah pedesaan dan barat. Selanjutnya, Garis Besar Rencana NMLERD diterbitkan pada 2010 (Dewan Negara Tiongkok 2010; Sun 2012). Kata "keadilan" muncul dalam dokumen 17 kali (Hu 2012) dan teks menunjukkan bahwa ketidaksetaraan regional dan pedesaan-perkotaan yang cukup besar terus ada (Sun 2012). Pendidikan yang lebih mudah diakses dan adil yang menguntungkan semua orang dianggap sebagai tujuan yang paling penting; rencana tersebut bertujuan untuk mencapai pendidikan umum dasar yang setara untuk semua orang dan untuk mempersempit kesenjangan (Thomas dan Peng 2010; Sun 2012).
Pada 2015, NUR dikeluarkan untuk menyatukan sistem penjaminan pendanaan untuk pendidikan wajib di daerah perkotaan dan pedesaan. Proporsi pengeluaran pendidikan yang dibagikan oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah disatukan dalam kebijakan baru ini, sedangkan dalam kebijakan sebelumnya, Pemerintah Pusat terutama mendukung pendidikan di daerah pedesaan dan pemerintah daerah di daerah perkotaan harus bertanggung jawab atas dana untuk layanan pendidikan wajib mereka sendiri. . Selain itu, standar dasar untuk dana publik per murid per tahun juga disatukan: £ 60 untuk siswa sekolah dasar dan £ 80 untuk siswa sekolah menengah dari daerah barat dan pusat; £ 65 untuk siswa sekolah dasar dan £ 85 untuk siswa sekolah menengah di wilayah timur. Secara khusus, dana publik dijamin oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah dalam proporsi 80:20 untuk wilayah barat, 60:40 untuk wilayah pusat dan 50:50 untuk wilayah timur.
Secara keseluruhan, jelas dari sinopsis kebijakan ini bahwa Pemerintah Pusat telah lebih menekankan pada peningkatan kesetaraan pendidikan dengan mendukung kelompok dan daerah yang kurang beruntung. Namun, sebelum menjawab pertanyaan tentang bagaimana kebijakan telah mempengaruhi ketidaksetaraan dalam sistem pendidikan, perlu untuk secara akurat memantau dampak kebijakan yang telah diterapkan. Untuk mencapai tujuan-tujuan ini, evolusi ketidaksetaraan pendidikan regional dievaluasi pada bagian berikut dengan menggunakan indeks baru.
Jelas bahwa prinsip-prinsip yang ditekankan oleh Pemerintah Pusat dan diberlakukan oleh undang-undang adalah mengalokasikan sumber daya pendidikan secara rasional, meningkatkan kondisi pendidikan di daerah yang kurang beruntung dan mempromosikan pengembangan pendidikan yang seimbang. Pada saat yang sama, otoritas lokal di daerah perkotaan masih bertanggung jawab untuk menyediakan dana untuk pendidikan wajib mereka sendiri dan hanya sebagian ditambah oleh Pemerintah Pusat melalui hibah terbatas dan pembayaran transfer. Meskipun Undang-Undang Pendidikan Wajib telah menyatakan bahwa tidak ada uang sekolah atau biaya lain-lain yang harus dibebankan untuk penyediaan pendidikan wajib, itu telah diterapkan ke daerah perkotaan hanya setelah rilis NU pada tahun 2008 (Tabel 1) dan dana terkait masih disediakan hanya oleh pemerintah daerah (tingkat provinsi).
Dari 2004 hingga 2010, anggaran pendidikan Pemerintah (zhengfu yusuannei jiaoyu bokuan) meningkat dari £ 40,3 miliar Catatan kaki1 menjadi £ 134,9 miliar, meningkat 235% (Departemen Pendidikan RRC 2005, 2011). Selain itu, dana dari Pemerintah Pusat meningkat dari £ 2,99 miliar menjadi £ 25,47 miliar, atau 7,5 kali (Departemen Pendidikan RRC 2011). Pemerintah Pusat meningkatkan kemampuannya untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan dan untuk mendukung pendidikan di daerah pedesaan dan barat. Selanjutnya, Garis Besar Rencana NMLERD diterbitkan pada 2010 (Dewan Negara Tiongkok 2010; Sun 2012). Kata "keadilan" muncul dalam dokumen 17 kali (Hu 2012) dan teks menunjukkan bahwa ketidaksetaraan regional dan pedesaan-perkotaan yang cukup besar terus ada (Sun 2012). Pendidikan yang lebih mudah diakses dan adil yang menguntungkan semua orang dianggap sebagai tujuan yang paling penting; rencana tersebut bertujuan untuk mencapai pendidikan umum dasar yang setara untuk semua orang dan untuk mempersempit kesenjangan (Thomas dan Peng 2010; Sun 2012).
Pada 2015, NUR dikeluarkan untuk menyatukan sistem penjaminan pendanaan untuk pendidikan wajib di daerah perkotaan dan pedesaan. Proporsi pengeluaran pendidikan yang dibagikan oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah disatukan dalam kebijakan baru ini, sedangkan dalam kebijakan sebelumnya, Pemerintah Pusat terutama mendukung pendidikan di daerah pedesaan dan pemerintah daerah di daerah perkotaan harus bertanggung jawab atas dana untuk layanan pendidikan wajib mereka sendiri. . Selain itu, standar dasar untuk dana publik per murid per tahun juga disatukan: £ 60 untuk siswa sekolah dasar dan £ 80 untuk siswa sekolah menengah dari daerah barat dan pusat; £ 65 untuk siswa sekolah dasar dan £ 85 untuk siswa sekolah menengah di wilayah timur. Secara khusus, dana publik dijamin oleh Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah dalam proporsi 80:20 untuk wilayah barat, 60:40 untuk wilayah pusat dan 50:50 untuk wilayah timur.
Secara keseluruhan, jelas dari sinopsis kebijakan ini bahwa Pemerintah Pusat telah lebih menekankan pada peningkatan kesetaraan pendidikan dengan mendukung kelompok dan daerah yang kurang beruntung. Namun, sebelum menjawab pertanyaan tentang bagaimana kebijakan telah mempengaruhi ketidaksetaraan dalam sistem pendidikan, perlu untuk secara akurat memantau dampak kebijakan yang telah diterapkan. Untuk mencapai tujuan-tujuan ini, evolusi ketidaksetaraan pendidikan regional dievaluasi pada bagian berikut dengan menggunakan indeks baru.
Indeks Keuntungan Pendidikan Regional (IREA)
Pada bagian ini, ukuran multidimensi baru dari ketimpangan pendidikan nasional yang kami sebut Indeks Keunggulan Pendidikan Regional (IREA) diperkenalkan. Implementasi kebijakan berdasarkan evaluasi yang tidak tepat dapat menyebabkan dampak buruk pada pengembangan pendidikan (Vaughan 2007). Karena fokus yang didefinisikan secara sempit (yaitu, pencapaian) dari pendekatan konvensional, teori kemampuan, yang diajukan atas dasar kritik terhadap pendekatan evaluasi kesejahteraan manusia lainnya, digunakan untuk mengembangkan kerangka kerja analisis alternatif. Pendekatan yang diusulkan dalam indeks baru kami lebih komprehensif dalam hal dimensi yang dimasukkan dan karena itu kemungkinan akan memberikan ukuran yang lebih baik dan pemahaman yang lebih dalam tentang kesenjangan pendidikan regional.
Pendekatan Kemampuan dan Penerapannya dalam Pendidikan
Pendidikan adalah faktor sosial utama di antara dimensi non-ekonomi yang mengukur kesejahteraan suatu daerah (Jorda dan Alonso 2017). Dalam penelitian ini, pendekatan kemampuan Sen, kerangka kerja normatif untuk penilaian dan evaluasi kesejahteraan, pengaturan sosial dan desain kebijakan (Sen 1995; Sen 2001; Robeyns 2005) telah diadopsi sebagai kerangka teoritis untuk mendukung indeks kami. Karena Sen hanya menetapkan kerangka kerja umum dan secara sengaja membiarkan komponen kemampuan tidak ditentukan (Walker 2005), pendekatan ini memerlukan adaptasi lebih lanjut untuk konteks spesifik.
Kapabilitas mengacu pada kemampuan atau tingkat kebebasan individu untuk memilih atau mencapai sesuatu yang dia punya alasan untuk dihargai atau dilakukan (Walker 2005). Dalam hal pendidikan, anak-anak belum cukup dewasa untuk membuat pilihan sendiri, sehingga kebebasan mereka dibatasi oleh pendidikan wajib dan kebebasan yang dipertimbangkan di sini lebih tentang tingkat kebebasan yang akan mereka miliki di masa depan (Saito 2003), mengingat bahwa pendidikan sangat penting bagi mereka untuk mengembangkan kemampuan lain yang relevan. Agensi juga merupakan salah satu konsep sentral dari pendekatan kapabilitas, merujuk pada individu atau kelompok yang bertanggung jawab yang membuat pilihan mereka sendiri dan membentuk kehidupan mereka sendiri yang berharga (Walker dan Unterhalter 2007). Dalam penelitian ini, pendekatan kapabilitas telah diterapkan dalam konteks pendidikan di suatu daerah dan dengan demikian semua orang di wilayah itu diambil sebagai satu agen; dengan kata lain, penelitian ini melihat kemampuan rata-rata di setiap wilayah (Robeyns 2005).
'Berfungsi' adalah konsep inti lainnya dalam pendekatan Sen. Ini mengacu pada hasil yang dicapai dari pendidikan. Evaluasi ketidaksetaraan pendidikan sebelumnya biasanya berfokus pada hasil yang dicapai, yaitu, fungsi sistem, diukur dengan pencapaian pendidikan (Sen 1995; Qian dan Smyth 2008; Lopez-Acevedo 2009; Tomul 2009). Rata-rata tahun sekolah telah sering digunakan sebagai proksi untuk pencapaian pendidikan oleh para peneliti (Qian dan Smyth 2008; Herrero et al. 2012) dan organisasi seperti Bank Dunia dan UNESCO. Namun, mengevaluasi hanya pencapaian hasil atau fungsi hanya memberikan sedikit informasi tentang proses dan konteks. Mungkin ada berbagai kisah di balik pencapaian yang sama; Namun, perbedaan yang mendasari erat dengan diskusi tentang kesetaraan dan implikasi kebijakan (Terzi 2007). Pendekatan kapabilitas menekankan potensi untuk mencapai fungsi yang mengharuskan kami untuk mengevaluasi fungsi saat ini tetapi juga peluang dan kebebasan nyata yang tersedia untuk mencapai apa yang dihargai orang (Walker dan Unterhalter 2007).
Pendekatan berbasis sumber daya juga sering digunakan dalam penilaian disparitas pendidikan; ini menganggap individu atau kelompok sama-sama kaya ketika mereka memiliki jumlah sumber daya yang sama (Sen 1995) dan didefinisikan tanpa mempertimbangkan variasi substansial dalam kemampuan untuk mencapai konversi dari kemampuan menjadi berfungsi lintas individu dan masyarakat (Koo dan Lee 2015). Individu atau kelompok dapat mencapai berbagai tingkat fungsi dengan sumber daya yang sama. Sebaliknya, pendekatan kapabilitas tidak hanya memandang sumber daya yang dimiliki manusia tetapi juga kebebasan untuk mencapai kombinasi fungsi yang mereka hargai (Sen 2001).
Karena kekurangan langkah-langkah sederhana yang ada, penelitian ini menyajikan kerangka analitik baru untuk pendidikan di Cina berdasarkan pendekatan kemampuan Sen (Gbr. 2). Kerangka yang diusulkan yang kami gunakan untuk perbedaan pendidikan regional melibatkan tiga dimensi: pendaftaran, pencapaian dan penyediaan, yang masing-masing dipengaruhi oleh konteks sosial, termasuk kebijakan pendidikan, lingkungan dan norma sosial. Tingkat pencapaian pendidikan dan pendaftaran yang dicapai berfungsi sebagai faktor konversi. Tingkat pendaftaran menunjukkan kesempatan yang tersedia bagi anak-anak untuk berpartisipasi dalam pendidikan, karena hanya anak-anak yang terdaftar yang memiliki kesempatan untuk dididik dengan baik. Pencapaian mengacu pada hasil saat ini (berfungsinya masa lalu) dan fondasi pendidikan yang akan memengaruhi kemampuan suatu daerah untuk mengubah sumber daya menjadi fungsi di masa depan (pencapaian pendidikan di masa depan). Penyediaan pendidikan menunjukkan ketersediaan sumber daya pendidikan (sekolah, guru, dan lain-lain), yang biasanya terkait dengan konteks ekonomi regional (mis., PDB per kapita), dan kualitas dan tingkat kecukupan mereka akan memengaruhi kemampuan untuk mencapai fungsi. Selain itu, norma-norma dan tradisi sosial yang membentuk preferensi orang-orang dalam suatu wilayah akan mempengaruhi aspirasi dan pilihan efektif mereka. Fungsi yang dicapai pada gilirannya akan memengaruhi, melalui umpan balik, konversi dan kemampuan sumber daya di masa mendatang di kawasan itu. Pendekatan kemampuan Sen, oleh karena itu, menawarkan pembenaran teoretis untuk metode yang komprehensif dan multi-dimensi untuk mengevaluasi keuntungan atau kerugian pendidikan daerah yang nyata.
Memasukan data
IREA telah dibuat secara khusus untuk memungkinkan perbandingan karakteristik pendidikan yang ditemukan di berbagai daerah untuk tahun yang berbeda. Ini untuk mencerminkan perkembangan pendidikan di seluruh Tiongkok dan cara di mana ketidaksetaraan pendidikan telah berkembang sebelum dan sesudah pengenalan kebijakan baru sejak 2005. Skor IREA untuk 2004, 2009 dan 2014 dihitung dalam penelitian ini. Tahun 2004 dipilih sebagai tahun referensi dan analisis data untuk 2009 dan 2014 memungkinkan evaluasi efektivitas kebijakan terkait dan memberikan latar belakang untuk implementasi NMLERD (2010) dan NUR (2015).
IREA menggabungkan 17 variabel terkait pendidikan (Tabel 2), yang masing-masing terkait dengan salah satu dari tiga aspek pendidikan ̶ pendaftaran, pencapaian dan penyediaan ̶ dalam skor tunggal yang mengukur tingkat ketidaksetaraan pendidikan antara provinsi yang berbeda di Cina. Ketersediaan, kompatibilitas, dan penerapan data telah dipertimbangkan dan semua data input adalah data dari Buku Tahunan Statistik Pendidikan Tiongkok dan Buku Tahunan Statistik Keuangan Pendidikan Cina yang terkait dengan provinsi geografis di Tiongkok. Dalam hal ini, data dari Buku Tahunan Statistik lebih baik daripada data dari sensus sepuluh tahunan, karena hanya data sensus 2000 dan 2010 yang tersedia. Selain itu, sebagian besar variabel mengikuti definisi resmi (Kementerian Pendidikan Republik Rakyat Tiongkok 2015) dan mengukur pendidikan dalam arah yang sama sehingga skor yang lebih tinggi untuk setiap indikator mewakili situasi yang lebih disukai.
Dekomposisi IREA
IREA adalah skor sintetis yang secara komprehensif mencerminkan kondisi kesenjangan pendidikan regional. Namun, skor tunggal menyembunyikan informasi dan variasi terperinci antara berbagai aspek komponen. Untuk mengungkap proses potensial dan variasi terperinci di balik indeks ini, IREA didekomposisi menjadi tiga bagian komponennya (Gbr. 4).
Pada tahun 2004 (sebelum kebijakan yang relevan diterapkan), pencapaian, yang merupakan fungsi yang dicapai dari tahap sebelumnya, menunjukkan variasi antara wilayah timur dan barat. Untuk pendaftaran, skor provinsi di timur laut dari garis putus-putus relatif lebih baik. Selain itu, skor penyediaan provinsi selatan lebih rendah daripada skor provinsi utara dan pesisir. Beijing dan Shanghai memiliki skor yang relatif tinggi untuk tiga aspek pada tahun 2004. Sumber daya pendidikan yang diberikan akan dikonversi menjadi kemampuan daerah di bawah pengaruh faktor konversi, pendaftaran dan pencapaian. Oleh karena itu, pada tahun 2004, beberapa unit tingkat provinsi bagian utara dan pesisir memiliki kemampuan yang lebih tinggi (skor IREA) untuk mencapai pendidikan yang lebih baik di masa depan.
Akibatnya, pencapaian pendidikan pada tahun 2009 menampilkan pola diferensiasi antara Cina timur laut dan barat daya. Selain itu, skor pendaftaran menunjukkan pola timur laut versus barat daya yang jelas. Pada tahap ini, ada lebih banyak investasi keuangan dari Pemerintah Pusat yang dikhususkan untuk mendukung pendidikan di wilayah barat. Penyediaan pendidikan di wilayah utara, timur dan bagian barat lebih tinggi daripada daerah yang tersisa. Dengan demikian, skor IREA, yang mengukur kemampuan, juga menunjukkan gradien timur laut dan barat daya.
Dari 2004 hingga 2014, tingkat pencapaian meningkat di seluruh negeri dan pola spasial secara bertahap berubah dari variasi antara wilayah timur dan barat menjadi diferensiasi antara wilayah timur laut dan barat daya. Pada tahun 2014, tingkat pendaftaran di sebagian besar wilayah sepanjang garis putus-putus dan ke timur laut membaik dan pindah ke kuintil keempat atau kelima. Namun, perlu disebutkan bahwa skor pendaftaran Beijing dan Shanghai mengalami penurunan dari tahun 2004 hingga 2014. Karena daerah barat mendapat lebih banyak dukungan dari Pemerintah Pusat, pola penyediaan pendidikan berubah sehingga daerah tengah dan selatan menjadi terabaikan dan menunjukkan skor penyediaan yang lebih rendah .
Selain itu, pada tahun 2014, di daerah utara di mana ada lebih banyak dukungan dari Pemerintah Pusat dan yayasan pendidikan yang solid, dan di wilayah pesisir timur dengan tingkat perkembangan ekonomi yang lebih tinggi, kemampuan pendidikan (IREA) lebih tinggi, yang menunjukkan bahwa ini daerah akan memiliki lebih banyak peluang untuk diuntungkan, sementara provinsi barat daya, terutama Tibet dan Guizhou, akan tetap dirugikan dalam pendidikan di masa depan. Oleh karena itu, ada kemungkinan bahwa ketidaksetaraan pendidikan antara wilayah barat daya dan timur laut akan berlanjut dalam waktu dekat, jika kebijakan yang relevan tetap tidak berubah.
Diskusi
Dari analisis di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa pendidikan sekolah dasar, sekolah menengah dan sekolah menengah di Cina mengalami perkembangan yang cukup besar selama periode sepuluh tahun. Namun, meskipun Pemerintah Pusat telah memainkan peran yang semakin penting dalam mempromosikan pengembangan pendidikan dan dalam mengurangi kesenjangan pendidikan, masih ada kesenjangan pendidikan regional yang sangat dramatis dan pola tata ruangnya belum benar-benar berubah banyak. Dengan bantuan indeks IREA dan penguraiannya, masalah-masalah khusus yang mendasari kebijakan pendidikan saat ini telah diidentifikasi dan dibahas dalam sub-bagian berikut.
Pola Spasial IREA dan Partisi Area dari Implementasi Kebijakan
Tidaklah masuk akal untuk menerapkan kebijakan pendidikan, terutama kebijakan fiskal seperti NR, berdasarkan pembagian Cina menjadi wilayah timur, tengah dan barat (Gbr. 1) untuk mempromosikan kesetaraan pendidikan. Kebijakan terkait pendidikan harus dilaksanakan berdasarkan evaluasi indikator terkait pendidikan, sedangkan divisi ini didasarkan pada tingkat pembangunan ekonomi dan kondisi lingkungan alami. Dengan demikian, IREA baru yang dikembangkan berdasarkan indikator langsung pendidikan dapat lebih baik menangkap perbedaan dalam pengembangan pendidikan untuk setiap provinsi di sejumlah segi. Namun, baik pola IREA dan segi-segi yang membusuk pada skala provinsi tidak sesuai dengan pembagian regional yang diadopsi oleh Pemerintah Pusat. Lebih jauh, bahkan pembangunan ekonomi, yang diukur dengan PDB per kapita (kartogram inset Gambar 1), tidak dapat digeneralisasi dan sepenuhnya diungkapkan oleh partisi kasar ini. Tidak dapat disangkal, divisi regional ini sangat membantu untuk mendefinisikan dengan jelas tanggung jawab fiskal dari Pemerintah Pusat dan pemerintah daerah dan mengakui peningkatan investasi pendidikan di beberapa daerah yang kurang berkembang; namun, ketidaksetaraan pendidikan bervariasi secara spasial dan temporal, dan tidak masuk akal untuk menetapkan kebijakan tanpa mempertimbangkan variasi dan lintasan pembangunan yang berbeda. Ini akan mengurangi efektivitas kebijakan ini dalam mengurangi kesenjangan provinsi dan desa-kota dalam pendidikan dan menyebabkan pemborosan dana pendidikan sampai batas tertentu. Sayangnya, kebijakan NUR yang baru dikeluarkan pada 2015 masih didasarkan pada divisi regional yang bermasalah ini.
Selain itu, penguraian indeks IREA dan pemeriksaan indikatornya memungkinkan kami untuk menjelaskan skor IREA komposit akhir dan skor untuk tiga aspek di setiap unit tingkat provinsi dan untuk secara akurat mengidentifikasi masalah lain yang menghambat efisiensi kebijakan dalam mengurangi kesenjangan pendidikan daerah.
Pendidikan SMA Tertinggal
Kebijakan terkait pendidikan juga harus mempertimbangkan tingkat perkembangan spesifik dari setiap tahap pendidikan. Indikator komponen mengungkapkan bahwa variasi spasial dalam pendaftaran dalam pendidikan wajib adalah kecil pada tahun 2014 (dengan minimum 98,5%), namun, diferensiasi provinsi pada tingkat transfer sekolah menengah ke atas sangat besar pada tahun 2014, dengan nilai terendah 43,9% (Tibet) dan nilai tertinggi 68,8% (Tianjin), nilai yang terakhir 1,5 kali lebih tinggi. Karena pendidikan sekolah menengah adalah jembatan antara pendidikan wajib dan pendidikan tinggi, tingkat transfer yang relatif lebih rendah untuk sekolah menengah akan merusak akumulasi sumber daya manusia yang berkualitas tinggi dan mengarah pada kerugian ekonomi lebih lanjut di daerah-daerah yang sudah kurang beruntung ini. Variasi spasial yang jelas dalam tingkat transfer sekolah menengah ke atas terjadi karena persentase investasi pendidikan yang lebih rendah oleh Pemerintah Pusat dalam pendidikan sekolah menengah. Saat ini, pendidikan wajib telah mendapatkan lebih banyak perhatian kebijakan, seperti NR dan NUR, tetapi Pemerintah Pusat telah memberikan sedikit perhatian pada pendidikan sekolah menengah. Koefisien korelasi Pearson dari pengeluaran pendidikan per murid untuk pendidikan sekolah menengah dan PDB per kapita meningkat dari 0,94 menjadi 0,95, yang menunjukkan investasi pendidikan untuk pendidikan sekolah menengah di setiap provinsi dengan demikian masih sangat terkait dengan perkembangan ekonominya. Sejak popularisasi pendidikan wajib saat ini, lebih banyak penekanan harus diberikan pada mendukung pengembangan pendidikan sekolah menengah di daerah yang kurang berkembang dan beban keuangan pada keluarga dan pemerintah daerah harus dikurangi. Selain itu, lebih banyak kebijakan harus diterapkan untuk meningkatkan ketersediaan pendidikan sekolah menengah untuk anak-anak migran, sementara kebanyakan penekanan oleh pemerintah saat ini adalah membantu anak-anak migran menerima pendidikan wajib secara lokal.
Pendidikan Migran Anak
Peta a dan c pada Gambar. 4 mengilustrasikan bahwa skor pendaftaran Beijing dan Shanghai menurun selama periode sepuluh tahun. Ini disebabkan oleh turunnya tingkat transfer dari sekolah dasar ke sekolah menengah dan dari sekolah menengah ke sekolah menengah, kemungkinan besar disebabkan oleh pembatasan ketat pada para migran di daerah-daerah ini, yaitu, para migran tidak dapat memasuki sekolah menengah setempat. Karena itu, anak-anak migran terpaksa kembali ke kampung halaman mereka untuk menerima pendidikan sekolah menengah dan atas. Sebelum 2015, hanya pendidikan di daerah pedesaan yang didukung oleh Pemerintah Pusat, yang belum disesuaikan dengan situasi urbanisasi yang cepat saat ini dan pergerakan populasi skala besar. Pada tahun 2014, anak-anak pekerja migran menyumbang lebih dari 25% dari semua murid sekolah dasar dan hampir 23% dari semua siswa sekolah menengah (dihitung menggunakan data dari China Statistical Yearbook pada 2015). Memberikan pendidikan kepada sejumlah besar migran dari daerah pedesaan akan meningkatkan beban keuangan pemerintah daerah; oleh karena itu otoritas perkotaan biasanya menunjukkan sikap negatif untuk menawarkan pendidikan yang setara kepada anak-anak migran. Pendidikan berkualitas tidak benar-benar tersedia untuk anak-anak migran (Li dan Placier 2015; Xiang et al. 2018).
Untuk memenuhi persyaratan urbanisasi yang berorientasi pada orang yang diusulkan oleh Perdana Menteri Li Keqiang pada tahun 2014, yang bertujuan membantu migran untuk menetap di kota-kota dan memastikan bahwa mereka menikmati layanan publik yang sama, termasuk pendidikan (Chen et al. 2018, 2019), lebih banyak kebijakan Pemerintah Pusat diperlukan untuk menjamin hak anak migran untuk mengakses layanan pendidikan yang sama. NUR pada 2015 menyatukan bagian dari dukungan Pemerintah Pusat melalui belanja pendidikan perkotaan dan pedesaan untuk pendidikan wajib. Kebijakan ini akan, sampai batas tertentu, mengurangi tekanan fiskal pemerintah kota dalam menawarkan pendidikan wajib bagi migran anak. Namun, pendidikan sekolah menengah atas dan gaji semua guru masih semata disponsori oleh pemerintah daerah. Selain itu, perlu dicatat bahwa proporsi yang dibagikan oleh pemerintah daerah dan Pemerintah Pusat masih bervariasi berdasarkan divisi regional. Proporsi pengeluaran pendidikan yang lebih tinggi masih dibagi oleh pemerintah daerah di wilayah timur, yang merupakan daerah sasaran utama bagi para migran (Liu et al. 2014; Liu dan Xu 2017).
Pendidikan di Daerah Otonomi Tibet
Kerangka kerja pendekatan kapabilitas juga membantu kita menjelaskan mengapa pencapaian gagal di beberapa daerah, meskipun sumber daya meningkat yang telah dialokasikan. Ambil contoh Tibet. Meskipun peningkatan pendidikan di Tibet telah terjadi dan penyediaan pendidikannya telah meningkat sangat cepat dalam sepuluh tahun terakhir (pengeluaran pendidikan per murid untuk sekolah dasar di Tibet adalah £ 1661, dua kali lipat dari rata-rata nasional £ 840 pada 2014 ), pendidikan di Tibet masih lebih buruk daripada unit provinsi lainnya, terutama dalam hal tingkat pendaftaran dan pencapaian (misalnya, AYS hanya 3,8, sedangkan rata-rata nasional adalah 7,9). Kecuali karena pendaftaran dan pencapaiannya yang rendah secara historis, kemampuan Tibet untuk mengubah sumber daya pendidikan menjadi kemampuan (Gbr. 2) telah dipengaruhi oleh konteksnya yang berbeda, termasuk kondisi fisik alamiah dan lingkungan sosialnya. Pada tahun 2004, populasi rata-rata di Tibet adalah 2,6 orang per kilometer persegi dan sekitar 80% penduduk tinggal di daerah peternakan pedesaan dan nomaden (Postiglione et al. 2011). Jari-jari layanan sekolah dasar di daerah pedesaan adalah sekitar 15 hingga 20 km, dan situasinya bahkan lebih buruk untuk daerah nomaden, mencapai hingga 100 hingga 150 km (Postiglione 2009). Selain itu, kemajuan pendidikan terhambat oleh perspektif budaya orang tua tentang pendidikan (Postiglione et al. 2011). Beberapa orang tua, terutama mereka yang tinggal di daerah peternakan nomaden, tidak bersedia memberikan dukungan keuangan untuk sekolah anak-anak mereka, karena mereka tidak mengakui nilai jangka panjang pendidikan dan kurikulum yang diajarkan anak-anak di sekolah bisa sangat berbeda dari pengalaman mereka dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, sebagai akibat dari pengaruh agama, beberapa anak memiliki sikap yang kurang baik terhadap pendidikan jika konten pendidikan tidak sesuai dengan budaya mereka sendiri. (Gyatso et al. 2005; Postiglione et al. 2011).
Kesimpulan
Indeks multidimensi, IREA, telah diusulkan dan diimplementasikan dalam makalah ini untuk mengevaluasi efektivitas kebijakan yang ditargetkan untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan regional di Cina sejak tahun 2005. Ini adalah pertama kalinya tugas tersebut tercapai. Kesetaraan pendidikan telah dikonseptualisasikan dengan mengadaptasi pendekatan kemampuan Sen yang memberikan justifikasi teoretis untuk pengukuran kesenjangan pendidikan dan mengisi kekosongan teoritis saat ini untuk pengukuran ketidaksetaraan pendidikan. Pola-pola IREA dan segi-segi komponennya menampilkan 'cara pandang' yang berbeda pada ketidaksetaraan pendidikan di Tiongkok. Pendidikan di wilayah timur laut nampak lebih baik daripada di bagian barat daya Cina, yang berbeda dari pembagian wilayah yang diadopsi oleh Pemerintah Pusat sebagai basis implementasi kebijakan. Selain itu, perbandingan temporal (2004, 2009 dan 2014) dari IREA membantu kita untuk menjelaskan bagaimana pola ketidaksetaraan pendidikan telah berkembang dari waktu ke waktu. Selain itu, isu-isu utama seperti pendidikan yang setara untuk migran anak dan variasi regional yang jelas dalam pendidikan sekolah menengah telah disorot dan beberapa saran untuk perbaikan telah diusulkan.
Dalam konteks yang lebih luas, bukti kami dari Tiongkok dalam hal ketidaksetaraan pendidikan tidak hanya memberi titik terang pada perdebatan tentang dampak desentralisasi fiskal dan sentralisasi pada redistribusi sumber daya pendidikan, tetapi juga berkontribusi untuk memahami peran lembaga dalam menentukan distribusi pendidikan yang setara di antara wilayah dan berbagai kelompok orang. Diskusi kebijakan China untuk mengurangi ketidaksetaraan pendidikan regional menyediakan spesifikasi model alternatif, menawarkan referensi untuk penelitian set kemampuan regional lainnya dan dapat masuk ke dalam konteks yang berbeda untuk memfasilitasi penelitian tentang pengembangan regional. Karena kebijakan yang dimaksud tidak hanya ditujukan untuk mengurangi variasi pendidikan regional tetapi juga mempersempit kesenjangan pendidikan antara daerah perkotaan dan pedesaan, ada potensi yang cukup besar untuk studi di masa depan tentang ketidaksetaraan pendidikan perkotaan dan pedesaan di Cina dan kebijakan yang memengaruhi perkembangan mereka.
Editor: Makmur Gane